放得开的课堂才精彩



放得开的课堂才精彩

                   安徽省桐城市铁铺中学 马二兰



 


    读过许多精彩的课例,也进过一些优质课的课堂,而我自己也曾经一度地尝试模仿乃至“复制”一些精彩课例,但结果总是事与愿违。后来终于发现,其实精彩的课是不可复制的。因为在“复制”过程中,总觉得被别人的东西牵着手缚着脚的,不自由,也就无精彩可言。


    近读陶行知先生的《陶行知名篇精选〈教师版〉》,在读到先生谈教师要有“试验精神”时,顿觉眼前一亮——结合我个人的经验,我就觉得这种试验精神放在课堂上,就是要求教师要有“自我的精彩”,而这种精彩就是要求教者“放得开”。


    首先,教者要从教案中解放,要“放得开”。


    记得我自己读中学时,最不喜欢(也是我们当时绝大多数同学所不喜欢)的一位语文老师,他上课时从不离开讲台半步,总是用两手撑着讲桌,对着讲桌上的教参(或者是教案书)从头讲到尾,讲得我们的语文课了无生趣,更无精彩可言。


    回顾我个人教学伊始的路,很长时间内,我总是拿着教案当课堂上的“拐杖”,拄拐而行,不能不踉踉跄跄,往往自顾不暇,何来课堂的精彩?(同样,模仿他人的成功课堂时,就是把他人的课例当成“拐杖”了,结果是相同的。)


    因此,追求精彩课堂,我做的第一步就是:丢开教案的牵绊,带一本语文书上堂!有时,甚至语文书也被搁置讲台一隅(课文内容在心中,语文书就是多余),这样,就可以全身心地投入到课堂,把更多的精力放在与学生的对话中。


    当然,丢掉教案,不等于不备课。相反,丢下教案的课堂,要求教师在课前更要做足“功课”,至少要做到,上堂之前,心中有课,即目标在心,课堂构架在胸。


     其次,课堂教学模式的选择要“放得开”。


     新课改以来,“合作学习”“探究式学习”等新模式广为盛行,几乎成了“时尚课堂”(姑且造一个这样的词吧)中课堂模式的主宰。诚然,这些模式确有它的优秀,但我们实际教学乃至教研总有“一边倒”或者说是“矫枉过正”之嫌,似乎不合作不讨论就不是优质课堂了;而反过来,把以往的模式一棒子打死,课堂上老师不能讲,更不能多讲,否则就是“填鸭式”、“一言堂”,等等。窃以为,以往的多种教学模式或课堂模式既存在过(甚至长期存在过),就一定有它存在的意义和价值,我们在教学中就应当“放开”胸怀,接纳各种模式进课堂。就多种形式的教学模式在课堂的自由运用或是交替运用本身,就是一种“异彩纷呈”的精彩了。


    同时,就课堂内容和学生实际而言,只有不同模式的教学才能有不同的精彩。譬如,我上作文指导课或是作文讲评课,就是“一言堂”就是“满堂灌”(可见我上一篇博文的部分课堂实录),实际效果很好;再譬如,我在教学诗歌时,就经常用“满堂读”的方式进行(我上九下的《祖国啊我亲爱的祖国》即是如此),课堂布置预习,课堂上只读,各种形式地读,最多是对读的情况评评,其他的什么都不多讲,自以为,这样上诗歌也挺好——大部分学生能声情并茂地朗诵一首诗歌了,或者至少知道这首诗要怎么读了,就这是很好的教学效果了;还有,我还上过“满堂写”的课,即上自读课文时,学生自读自学,批注式阅读……
   以上是基于课堂教学内容的模式选择,还有基于学情的自由选择。我曾经听过一位领导的评课:……某某老师这堂课还有个不足,在介绍作家及作品背景时,最好由学生自主介绍,这样才能体现学生的主体性……个人很不赞同这一说法,我们的教学不能为“体现”教学理论而“体现”,而要关注学情。事实上,农村学生,学习资源非常有限,你让他哪里去查资料,哪里去了解相关背景?所以,凡是重要作家作品,我都是“一言堂”制,我“滔滔不绝”地给学生讲述作家的生平,作品的特色,事实上,学生很爱听,往往他们像听故事一样着迷,他们一着迷,我就往往讲得更多(印象深的是我给学生讲李清照时讲了近半节课)这也是他们获取更多资源的一种有效方式,更何况,这样的“一言堂”对后面学生学习文本有非常大的帮助(譬如,我详细地介绍过李清照的生平、思想和创作后,跟学生说,你们现在可以读李清照所有的词而不要老师太多的帮助了)。


     再次,处理教学生成要“放得开”


    “三个臭皮匠,顶个诸葛亮”,课堂要足够精彩,就要有足够的智慧。我们要相信,讲台下坐着的几十个孩子,他们的智慧往往会远远超出我们教师,所以,我们的课堂一定要关注学生在课堂上的生成(这一点,我单独写过博文《课堂上请珍视学生的答案》),并大胆地处理这些生成,相信精彩就会在瞬间绽放。


    所谓大胆地处理生成,我个人的解读是:不要拘泥于你业已设定的课堂构架,甚至是教学内容,要根据实际生成的情况随机应变地改变教学思路、教学内容等等。


    前不久,在教学《那树》(人教九下)一课时,我原本设定的教学思路是:明内容,理思路-朗读指导-感知树的形象- 体会作者情感-解读作品主旨-品读作品语言。但当教学进行到“感知树的形象”时,学生把树的形象林林总总地列举了许多,我觉得有些乱,就临时布置一个任务:请每个同学根据你的概括和理解,用“这是一棵……的树,它……,它……”这样的句式,把树的形象总结归纳一下。学生纷纷动笔写。几分钟过后,我巡视学生的答案,吓我一跳——好几个学生超出了我的想像,用了一组这样的句式来评树,写得优美生动,不但有形象,还有感情,有解读,就是一小篇文章品读文字!惊讶之余,我立即决定,不按既定思路往下走了——因为照学生的答案来看,什么作者情感,什么作品主旨的解读,都已经不是多大的疑难了,我叫起那几位写得好的同学,把他们写的文字读给大家听,再布置相近的任务:这几位同学写的就是美文赏析啊,请你们以他们所写的赏析为例,把你自己想像成作者本人,也用类似的一段话介绍一下你心中的那树,可以不限于刚才的这一句式。这样一来,等于把后面的“体会情感”“理解主旨”全揉合到一块儿了,课堂的思路完全改变。这堂课上,不少学生写的东西得到的老师和同学的掌声,精彩与否姑且不论,至少,学生能更有效地投入到课堂中,更切近地亲近了文本了。  


    最后,还想说的是,“放得开”的课堂,其实是教者自信的课堂,要相信,每个平凡的教者,都能成就不平凡的课堂,而且无法复制!


 


 


 


             (原创博文,请转载者手下留情!) 


  

课堂上,请珍视学生的答案

课堂上,请珍视学生的答案


安徽省桐城市铁铺中学 马二兰


        苏霍姆林斯基说:成功的快乐是一种巨大的情绪力量,它可以促进儿童好好学习的愿望。课堂是能让学生体验这种快乐的最佳阵地,但可惜的是,语文课堂不像数理化的课堂上,学生或清晰地说出一道题的算理、解题思路,或是解出一道大家都犯怵的难题,这些成功都是显性的,而这成功的喜悦足可以鼓舞学生好几天,甚至更长的时间。


       由于学科性质的决定——因为语文总是不像理科那样,有绝对的唯一的标准答案,语文课上很难让学生体验到这种显性的成功。相反,更多时候,我们的语文课是在不断地“打击”学生。笔者在各种观摩课上见到不少这样的现象:课堂上,老师千方百计地把学生往自己设计的问题答案上(甚至是要板书的一个关键词上)引,引得学生云里雾里,觉得自己被老师牵着鼻子在走;有时,即便学生回答得很好了,老师最后总结时还是把它们“转移”到自己教案中设计的答案上来,这样一来,学生总是觉得:“我的理解还是有问题的。”“我总是没有老师说的(想的)那么好!”“阅读理解真难!”诸如此类,时间一长,学生很难提起学习语文的兴致,甚至在语文课上,对老师的问题根本不再深入思考,因为他们会觉得:反正我想得也不周全,反正等会儿老师会说出最佳答案的!


        那么,语文课堂,怎样才能让学生不断体会成功的快乐,并藉此不断增强学生学习语文的信心呢?


         笔者在教学实践中发现,如果教师能珍视学生课堂上回答问题的答案,就能很好地达到这一效果。如何珍视学生的答案呢?


         首先,重视学生的提问,让有价值的问题引领课堂。发现有价值的问题,不但要予以口头的肯定——当然,不要简单一个“好”或“问得好”,要分析其问题的价值所在;而且可以拿他的问题在课堂内讨论,作为课堂学习的一部分。让学生感觉到:是我提的问题在引领着课堂,了不起!(当然,这一点,很多优秀的生成式的课堂上,教师都在这么做。)


         其次,要重视学生的答案,让学生的答案成为教师的板书内容。笔者每次备课前,不备具体的板书,只对要写的板书内容有个大致的设定;即便备课笔记上写了,也不一定原封不动地在课堂上呈现这些。课堂上,当有问题提下去以后,学生的答案出来了,我们就把最优秀的答案作为板书,写到黑板上。笔者的课堂上,常常有逻辑清晰、思路完整的板书,但板书里的每一个内容都是出自学生回答问题的答案。(笔者常常告诉学生:上课如若动笔,不要抄老师的板书,因为板书都是你们自己的答案,要写就写你们自己思考得出的答案,这样,我们就有异彩纷呈的答案了,要相信你自己!)这样,让学生体会到:原来我的理解是很完美的,都可以作为老师的板书了!


           最后,某些课堂的设计思路可以由学生的阅读感受切入。例如在教学《范时中举》一课时,导入新课后,笔者设计了一个问题:大家都在预习中读过课文了,再回顾一下,用一两个词概括一下你读过此文的感受。学生思考后,给出一系列的答案:好笑,可悲,啼笑皆非,感慨万端,世态炎凉。笔者把这些词全挂到黑板最高处。然后告诉学生:得出这些感受,证明你们是带着你们的情感去读的,下面我们就围绕大家读的这些感受进入课文,进一步追踪你的这种独特的感受。先看“好笑”,谁好笑?谁最好笑?好笑体现在哪里地方?作者用什么方法让你觉得好笑的?(然后再解决“可悲”,“啼笑皆非”可以是对前两个词的总结,教师要作好整合,同样,后面两个词也可以整合起来组织课堂。)


       像这样,把教师课前的备课内容一一融入到学生的阅读感受的答案中,让学生感到:原来我读的感觉是对的!今天这堂课就是围绕我这感觉在读,原来,我也可以一个人独立地这样来“追着感觉”阅读!


       这样坚持下来,你会发现,学生学习语文的劲头越来越高涨,语文课堂上,学生参与的程度也越来越高,当然,学生给出的“答案”也会越来越精彩,有时甚至会超越你预设的结果!

没有预设的生成,算不算教学的精彩

      教学《背影》。也许是课文太熟悉了,没有过多地去研究怎么展开教学,就按着脑子里的思路开始了。
      但教学过了分析“父疼子”的四次背影后,析读“子爱父”的表现时,按原计划主要分析“我”的几次流泪,但师生在交流中,发现了“子爱父”的表现竟然充溢在全文的每一处。
     1.四次流泪
      2.两次自责
      3.理解(父亲待我渐不同于往日)
      4.别后思念
      5.看(忆)背影
      课堂进行到这里,我趁热打铁地抛出另一个问题:“本文中父亲也只是为儿子做了再寻常不过的小事,为什么这篇文章能如此感人?”
      这个问题放在这里,除了得到既定的一些答案,如特定的背景下的特定背影感人等,还顺理成章地得出另一个结论:是儿子对父亲的理解和爱,让他能为父爱的点点滴滴而感动,并用文字把这种感动传达给了读者。
       老师小结时给了这样的总结:可怜天下父母心,相信天下父亲和母亲对子女的爱都是相同的,但为什么只有背影能给人如此大的心灵震撼,我们从文章的阅读当中发现,其实除了父爱的感人外,还有更多的原因是因为儿子的懂事,对父亲的理解和对父爱的敏锐的感悟力。所以,我们的身边不是没有伟大的爱,而确实是我们自己缺乏爱的感悟力。试着去感受,去爱吧。

     昨天看到有人说,没有预设的生成,不算教师的精彩,言下之意,再精彩,也纯属误打误撞。自我感觉这次的生成还是挺成功的,学生真正进入了文本中,发现了别人没有发现的精彩。就算不是教师教学的精彩吧,至少属于课堂的精彩。